Congratulations!

[Valid RSS] This is a valid RSS feed.

Recommendations

This feed is valid, but interoperability with the widest range of feed readers could be improved by implementing the following recommendations.

Source: http://feeds.feedburner.com/typepad/fIYD

  1. <?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?>
  2. <?xml-stylesheet type="text/xsl" media="screen" href="/~d/styles/rss2full.xsl"?><?xml-stylesheet type="text/css" media="screen" href="http://feeds.feedburner.com/~d/styles/itemcontent.css"?><rss xmlns:content="http://purl.org/rss/1.0/modules/content/" xmlns:wfw="http://wellformedweb.org/CommentAPI/" xmlns:dc="http://purl.org/dc/elements/1.1/" xmlns:atom="http://www.w3.org/2005/Atom" xmlns:sy="http://purl.org/rss/1.0/modules/syndication/" xmlns:slash="http://purl.org/rss/1.0/modules/slash/" xmlns:feedburner="http://rssnamespace.org/feedburner/ext/1.0" version="2.0">
  3.  
  4. <channel>
  5. <title>WilfredRubens.com over leren en ICT</title>
  6. <link>https://www.te-learning.nl/blog</link>
  7. <description>Ontwikkelingen op het gebied van technology enhanced learning en e-learning</description>
  8. <lastBuildDate>Wed, 25 Apr 2018 20:05:51 +0000</lastBuildDate>
  9. <language>nl</language>
  10. <sy:updatePeriod>hourly</sy:updatePeriod>
  11. <sy:updateFrequency>1</sy:updateFrequency>
  12.  
  13. <image>
  14. <url>https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2015/09/cropped-logowebsiteWR-32x32.png</url>
  15. <title>WilfredRubens.com over leren en ICT</title>
  16. <link>https://www.te-learning.nl/blog</link>
  17. <width>32</width>
  18. <height>32</height>
  19. </image>
  20. <atom10:link xmlns:atom10="http://www.w3.org/2005/Atom" rel="self" type="application/rss+xml" href="http://feeds.feedburner.com/typepad/fIYD" /><feedburner:info uri="typepad/fiyd" /><atom10:link xmlns:atom10="http://www.w3.org/2005/Atom" rel="hub" href="http://pubsubhubbub.appspot.com/" /><feedburner:emailServiceId>typepad/fIYD</feedburner:emailServiceId><feedburner:feedburnerHostname>https://feedburner.google.com</feedburner:feedburnerHostname><feedburner:browserFriendly>This is an XML content feed. It is intended to be viewed in a newsreader or syndicated to another site, subject to copyright and fair use.</feedburner:browserFriendly><item>
  21. <title>Waarom we ‘platformisering’ van onderwijs en opleiden niet niet moeten nastreven</title>
  22. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/fqyH0tZsib0/</link>
  23. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/waarom-we-platformisering-van-onderwijs-en-opleiden-niet-niet-moeten-nastreven/#respond</comments>
  24. <pubDate>Wed, 25 Apr 2018 19:12:12 +0000</pubDate>
  25. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  26. <category><![CDATA[Wetenswaardigheden]]></category>
  27. <category><![CDATA[disruptive innovation]]></category>
  28. <category><![CDATA[massive open online courses]]></category>
  29. <category><![CDATA[Netflix]]></category>
  30.  
  31. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13077</guid>
  32. <description><![CDATA[<p>Je leest vaker over organisaties die Netflix of Spotify van onderwijs en opleiden willen zijn. Er zijn echter voldoende redenen waarom we ‘platformisering’ van onderwijs en opleiden niet moeten willen.</p>
  33. <p><span id="more-13077"></span></p>
  34. <p>Tot voor kort waren organisaties verantwoordelijk voor het ontwerpen,</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/waarom-we-platformisering-van-onderwijs-en-opleiden-niet-niet-moeten-nastreven/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  35. <content:encoded><![CDATA[<p>Je leest vaker over organisaties die Netflix of Spotify van onderwijs en opleiden willen zijn. Er zijn echter voldoende redenen waarom we ‘platformisering’ van onderwijs en opleiden niet moeten willen.</p>
  36. <p><span id="more-13077"></span></p>
  37. <p>Tot voor kort waren organisaties verantwoordelijk voor het ontwerpen, produceren, assembleren, distribueren en verkopen/leveren van goederen en diensten. Digitalisering heeft in een aantal bedrijfstakken echter geleid tot ‘ontketening van de waardeketen’: de volgorde van ontwerpen tot en met leveren is drastisch dan veranderd. Willy Braun <a href="https://medium.com/daphni-chronicles/uberization-nope-platformization-c33f8a15c829" target="_blank" rel="noopener">schrijft hierover</a>:</p>
  38. <blockquote><p><em>Digital has allowed the elimination or merge of certain sequences as well as the incorporation of a new tool, the platform, in the value creation chain. Platforms are open intermediary interfaces through which suppliers and customers meet.</em></p></blockquote>
  39. <p>Deze ontwikkeling wordt ‘platformization’ genoemd. Wellicht het beste te vertalen met ‘platformisering’.</p>
  40. <p>Er zijn ook mensen en organisaties in onze ‘branche’ die hiervan dromen, en zich profileren als Netflix of iTunes van onderwijs en opleiden. Een decaan van een Amerikaanse business school <a href="https://www.forbes.com/sites/scottderue/2017/01/04/the-itunes-model-for-education-and-re-thinking-how-we-pay-for-college/2/#b7316b320ab4" target="_blank" rel="noopener">heeft bijvoorbeeld geschreven</a> dat basiskennis gratis of gesubsidieerd beschikbaar komt (denk aan de gratis versie van Spotify). Een academische graad met veel marktwaarde zou dan tegen betaling behaald kunnen worden (te vergelijken met een ‘CD’ kopen via iTunes), terwijl kwalitatief hoogstaand campusonderwijs voor veel geld gevolgd kan worden (een duur popconcert).</p>
  41. <p>Amy Ahearn <a href="https://www.edsurge.com/news/2018-04-03-why-an-itunes-model-for-online-learning-is-bad-for-educators" target="_blank" rel="noopener">maakt echter duidelijk</a> waarom dit geen wenselijke ontwikkeling is en waarom de gebruikte metafoor ook niet relevant is:</p>
  42. <ul>
  43. <li>Je moet wel heel veel ‘liedjes’ verkopen, wil je er van kunnen leven. De platforms verdienen veel meer geld aan de verkoop. Volgens haar zie je dit nu al gebeuren bij initiatieven als Lynda.com of Skillshare. Daar komt bij dat op het gebied van onderwijs relatief veel vrouwen werkzaam zijn. Dit verdienmodel zou met name voor vrouwen negatief kunnen werken, meent Ahearn.</li>
  44. <li>Leerervaringen zijn uitdagend en niet gemakkelijk te ‘consumeren’. Lerenden moeten hard werken en zich vaak door de leerstof heen worstelen. Als je op Netflix een film niet interessant vindt, dan stop je. Bij leren is dat juist niet de bedoeling. Je zult als aanbieder moeten investeren om uitval te voorkomen.</li>
  45. </ul>
  46. <p>Volgens Ahearn is het onderwijs hier zelf deels schuld aan omdat men met massive open online courses de indruk heeft gewekt dat kwalitatief hoogstaand onderwijs gratis kan zijn:</p>
  47. <blockquote><p><em>When we gave away all of these great online teaching and learning materials, we also undercut the value of the instructional design work that was taking place behind the scenes.</em></p></blockquote>
  48. <p>Zij stelt ook dat betaalde online cursussen sterk in prijs variëren, maar dat het vooral de platforms zijn die financieel ervan profiteren.</p>
  49. <p>Volgens Ahearn zijn er echter ook voordelen aan ‘platformisering’:</p>
  50. <ul>
  51. <li>Iedereen kan docent worden (niet iedereen is uiteraard een goede docent).</li>
  52. <li>Docenten hoeven zich niet druk te maken om de technologie, maar kunnen zich focussen op ontwerp en inhoud (docenten die werkzaam zijn voor instellingen hoeven dat vaak ook niet).</li>
  53. <li>Platforms kunnen ook leiden tot meer vraag (maar ook zo veel dat je er van kunt leven?)</li>
  54. </ul>
  55. <p>Amy Ahearn concludeert</p>
  56. <blockquote><p><em>As online platforms commodify instruction into downloadable, viewable modules, we’re at a critical moment when we need to consider how much we are willing to compensate people for the work that goes into well-designed learning experiences and curriculum. Online learning is still a wild west industry. So as the norms and business models are set, we need to keep raising questions around whose work gets valued and why.</em></p></blockquote>
  57. <p>Ik kan me inderdaad niet aan de indruk onttrekken dat ‘digitalisering’ moderne vormen van slavernij in de hand kan werken. Daarbij doel ik bijvoorbeeld op de <a href="https://www.nu.nl/internet/4959749/uber-centraal-in-vijf-onderzoeken-justitie-vs.html" target="_blank" rel="noopener">bekritiseerde behandeling van Uber-chauffeurs</a>, op de doorgeslagen flexibilisering bij <a href="https://www.rtlz.nl/business/bedrijven/asscher-haalt-uit-naar-asociale-behandeling-jonge-ubereats-bezorgers" target="_blank" rel="noopener">bezorgbedrijven als UberEats </a>of de slechte <a href="https://www.retaildetail.nl/nl/news/m-tail/vakbonden-hekelen-arbeidsomstandigheden-amazon" target="_blank" rel="noopener">arbeidsomstandigheden bij Amazon</a>. Bepaald geen fraai voorbeeld voor onderwijs en opleiden.</p>
  58. <p>Ik heb me verder al eerder kritisch uitgelaten over vergelijkingen met Netflix (check <a href="https://www.te-learning.nl/blog/leren-a-la-netflix/" target="_blank" rel="noopener">Leren a la Netflix?</a> en <a href="https://www.te-learning.nl/blog/netflix-voor-het-onderwijs-kan-leiden-tot-didactische-dramas/" target="_blank" rel="noopener">Netflix voor het onderwijs kan leiden tot didactische drama’s</a>). Onderwijs en opleiden is complexer en meer omvattend dat het zenden van informatie. Verder deel ik de kritiekpunten van Ahearn.</p>
  59. <p>Ik ben het niet volledig eens met de kritiek op MOOCs. Deze zijn inderdaad vaak ontwikkeld met additionele subsidie, maar ook met andere doelen dan ‘gratis onderwijs’ aanbieden. Denk aan het geven van inzicht in de opbouw van een academische cursus, aan kennis beschikbaar stellen aan lastig te bereiken doelgroepen of aan experimenteren met nieuwe vormen.</p>
  60. <p>&nbsp;</p>
  61. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/fqyH0tZsib0" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  62. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/waarom-we-platformisering-van-onderwijs-en-opleiden-niet-niet-moeten-nastreven/feed/</wfw:commentRss>
  63. <slash:comments>0</slash:comments>
  64. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/waarom-we-platformisering-van-onderwijs-en-opleiden-niet-niet-moeten-nastreven/</feedburner:origLink></item>
  65. <item>
  66. <title>Impressie NextLearning 2018: transitie in leren? #NLE2018</title>
  67. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/6oA69t5KTW4/</link>
  68. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/impressie-nextlearning-2018-transitie-in-leren-nle2018/#respond</comments>
  69. <pubDate>Tue, 24 Apr 2018 19:26:41 +0000</pubDate>
  70. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  71. <category><![CDATA[Conferenties: overig]]></category>
  72. <category><![CDATA[design thinking]]></category>
  73. <category><![CDATA[disruptive innovation]]></category>
  74. <category><![CDATA[microcredentialing]]></category>
  75. <category><![CDATA[next learning]]></category>
  76.  
  77. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13071</guid>
  78. <description><![CDATA[<p>We staan aan de vooravond van de vierde industriële revolutie waarbinnen ontwikkelingen als artificiële intelligentie en robotisering bijdragen aan grote veranderingen in verschillende bedrijfstakken. Zal dat ook het geval zijn met leren, opleiden en onderwijs? Vandaag vond editie 2018 van de <a href="https://www.nextlearning.nl/" target="_blank" rel="noopener">NextLearning</a> plaats.</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/impressie-nextlearning-2018-transitie-in-leren-nle2018/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  79. <content:encoded><![CDATA[<p>We staan aan de vooravond van de vierde industriële revolutie waarbinnen ontwikkelingen als artificiële intelligentie en robotisering bijdragen aan grote veranderingen in verschillende bedrijfstakken. Zal dat ook het geval zijn met leren, opleiden en onderwijs? Vandaag vond editie 2018 van de <a href="https://www.nextlearning.nl/" target="_blank" rel="noopener">NextLearning</a> plaats. De vraag of sprake is van een transitie op het gebied van leren kwam hier aan de orde.</p>
  80. <p><span id="more-13071"></span></p>
  81. <p>De NextLearning is een groot congres en beurs over ontwikkelingen op het gebied van leren, opleiden en onderwijs (hoewel de meeste aanwezigen werkzaam zijn in het bedrijfsleven, de zorg en de overheid, wat ook bleek uit de peiling bij de start).</p>
  82. <p>Julian Stodd (zie ook <a href="https://www.te-learning.nl/blog/veranderingen-in-organisatieleren/" target="_blank" rel="noopener">mijn reflectie op één van zijn recente blogposts</a>) mocht de dag aftrappen met een vraaggesprek met voorzitter Donatello Piras over de ‘social age’ en ‘social learning’. Bij dit concept heeft de gemeenschap, en niet de organisatie, controle heeft over leren. Volgens Stodd bewegen we weg van gecodificeerde kennis naar kennis die meer dynamisch is en gedistribueerd en ontwikkeld wordt via co-creatie. Organisaties zijn niet langer eigenaar en controleur van kennis. Dat leidt ook tot meer balans wat betreft macht, aldus Stodd.</p>
  83. <p>Binnen organisaties is in toenemende mate sprake van gedistribueerde expertise. Soms heb je volgens Stoidd conformiteit en consistentie nodig, maar soms ook non-conformisme en inconsistentie. Innovatieve organisaties weten de balans hiertussen te vinden. Een lerende organisatie leert van slimme mensen en durft te experimenteren.</p>
  84. <p>Wat zijn dan eerste stappen om de beweging richting ‘social learning’ te maken? Dat is een besef dat veranderingen nodig zijn, zonder dat persé consensus is over de richting van de verandering. Het Nederlandse poldermodel bevordert volgens Julian Stodd pragmatische reflectie om het eens te worden waarin mensen van mening verschillen. Verandering is een iteratief en traag proces.</p>
  85. <p>De ‘social age’ verschilt volgens Stodd van de ‘digital age’. Technologie heeft er voor gezorgd dat mensen met elkaar verbonden zijn, los van organisaties. Ze gebruiken daarvoor technologieën die door een organisatie verboden worden. Het gebruik van technologie kan echter ook sociale gevolgen hebben, niet alleen formele gevolgen. De sociale gevolgen van technologie zijn vaak positief, zodat werknemers bereid zijn formele gevolgen voor lief te nemen.</p>
  86. <p>Organisaties schaffen technologie aan om sociale problemen aan te pakken. We hebben echter vooral bekwaamheden nodig om deze problemen aan te pakken (<em>ownership, control, own voice</em>). Organisaties hebben formele structuren nodig, maar ook krachtige informele structuren. Dat is complex te realiseren. Het begint bij een ‘mindset’ om die balans tussen formeel en informeel te vinden, plus bescheidenheid en de bereidheid om te luisteren en te leren.</p>
  87. <p>Nieuwe technologieën kunnen sterke sociale verbanden faciliteren, bijvoorbeeld via samenwerkingstools die in staat zijn bijdragen in 26 talen te vertalen. De omvang van een gemeenschap is niet zo van belang, maar meer de cultuur die je voedt om met elkaar te leren. Daarvoor heb je ‘social leadership’ nodig. Dat is leiderschap die je krijgt van een gemeenschap, op basis van je reputatie en gedrag. Daarnaast heb je formeel leiderschap nodig. Je kunt social learning beoordelen door gedrag te observeren, door verhalen te verzamelen en door te toetsen.</p>
  88. <p>Wat is een goede eerste stap? De meeste organisaties willen veranderen. Maar hoe? Zoek ruimte, budget en toestemming om iets binnen zes weken anders te doen. Deel een verhaal. Als dat niet binnen zes weken lukt, lukt het niet.</p>
  89. <p>Julian heeft zelf ook <a href="https://julianstodd.wordpress.com/2018/04/24/social-learning-experiments/" target="_blank" rel="noopener">geblogd over zijn bijdrage</a>.</p>
  90. <p><strong>Design thinking toegepast</strong></p>
  91. <p>Na de koffiepauze heb ik een dubbele sessie bijgewoond over design thinking voor L&amp;D, verzorgd door Nick van Dam en Judith Grimbergen. Daarin zijn we zelf op basis van design thinking aan de slag gegaan met het ontwerpen van een leerprogramma.</p>
  92. <p><iframe src="https://www.youtube.com/embed/a7sEoEvT8l8?rel=0" width="560" height="315" frameborder="0" allowfullscreen="allowfullscreen"></iframe></p>
  93. <p>Belangrijk zijn een open mindset (het gaat om ideeën genereren). Nick presenteerde de volgende stappen in het proces:</p>
  94. <ol>
  95. <li>Selecteer een leerinterventie die herontworpen wordt.</li>
  96. <li>Maak persona’s. Wat zijn de huidige uitdagingen van de eindgebruiker? Leer de eindgebruiker kennen. Je gaat je verplaatsen in de klant. Geef de persona een naam. Normaliter verzamel je data. Bijvoorbeeld via interviews. Wat zijn de doelen, de frustraties en het gedrag?</li>
  97. <li>Journey mapping: hoe ziet het huidige traject eruit? Wat is de ervaring van een lerende, op dit moment?</li>
  98. <li>Ideation: definieer de toekomstige ‘reis’? Hoe kun je de huidige pijnpunten aanpakken en succesfactoren aanpakken? Uiteraard betrek je medewerkers van verschillende disciplines erbij om het organisatiebelang te vertegenwoordigen.</li>
  99. <li>Presenteren van resultaten.</li>
  100. </ol>
  101. <p>Tijdens de bijna twee uur durende sessie hebben we deze stappen in groepjes aan de hand van een authentieke casus doorlopen. De fase van ‘ideation’ hebben we niet helemaal afgemaakt.<br />
  102. Onze groep heeft als onderwerp gekozen: beginnende professionals bekwamen, boeien en binden. Vervolgens hebben bovenstaande stappen doorlopen, met dit resultaat:</p>
  103. <p><a href="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Output-design-thinking.pdf" target="_blank" rel="noopener">Output design thinking (pdf)</a></p>
  104. <p>Een erg inspirerende en energieke sessie!</p>
  105. <p><strong>Anders veranderen</strong></p>
  106. <p>Na de lunch gaf Arend Ardon van de Holland Consulting Group een presentatie over ‘ontketen vernieuwing’.<br />
  107. In de bestuurskamer hoor je volgens hem over overtuigingen die juist een rem kunnen zijn op vernieuwing:</p>
  108. <ul>
  109. <li>Management starten veranderingen. De wijsheid zit bovenin. Door een plan kun je veranderingen bewerkstelligen.</li>
  110. <li>Medewerkers willen niet veranderen. Ze moeten gemotiveerd worden. ‘Ze moeten in hun kracht worden gezet’.</li>
  111. <li>Veranderen kun je via trainingen beïnvloeden.</li>
  112. </ul>
  113. <p>Waardoor ontstaat een innovatief klimaat? Volgens Ardon is vernieuwingskracht overal, maar je moet het wel zien. We hebben een ‘sense of belonging’ nodig. Een verlangen. Geen gevoel van urgentie.<br />
  114. Neem daarbij ook initiatieven die aansluiten bij een gemeenschappelijk doel.</p>
  115. <p>Het oude ‘spel’ bevat veel volgens Ardon self fulfilling profecy: Als je op voorhand uitgaat van weerstanden, gaan mensen heel erg zenden. Dat werkt niet, en dus word je bevestigd in die opvatting dat mensen weerstand hebben. Houd mensen een spiegel voor over deze aannames, adviseerde hij.</p>
  116. <p>Je moet dus stagnerende patronen kraken. Je moet vooral een klimaat creëren van experimenteren. Dat doe je door:</p>
  117. <ul>
  118. <li>Leiderschap vanuit een uitdagend perspectief. Geef mensen vervolgens ruimte om ermee aan de slag te gaan.</li>
  119. <li>Veranderen begint met een kleine groep mensen die ergens in geloven.</li>
  120. <li>Begin zelf. Geef het voorbeeld.</li>
  121. <li>Begin met mensen die er ook de schouders onder willen zetten. Praat niet eindeloos.</li>
  122. <li>Niets is zo besmettelijk als succes.</li>
  123. </ul>
  124. <p>Experimenteren wordt sterk bevorderd door start up denken, door <em>lean</em> te denken. <em>Act fast, fail fast, learn fast</em> (uitspraak van Eric Ries). We zijn echter niet goed in falen en daar van leren. Je moet dan namelijk praten over je eigen ineffectiviteit. We zijn van nature defensief en houden signalen die een bedreiging impliceren, liever tegen.</p>
  125. <p>Je wilt ook van individueel leren naar organisatieleren. Het informele beïnvloedingsnetwerk van een organisatie speelt daarbij een belangrijke rol. Dit netwerk bestaat uit een beperkt aantal centrale figuren. Dat zijn niet per definitie de leidinggevenden. Denken over innovaties vindt via het informele beïnvloedingsnetwerk plaats.</p>
  126. <p>We laten ons sterk beïnvloeden door wat anderen denken en doen, vooral degenen waarmee we ons identificeren. Dat is meestal 5% van de medewerkers (volgens Ardon’s analyse op basis van onderzoek).</p>
  127. <p>Richt je dus op die 5%. Breng mensen in contact met elkaar. Verspreid ook verhalen in het netwerk. “<em>Verhalen zijn de valuta van veranderen</em>”. Er moet ook sprake zijn van robuuste consistentie. Ga niet op een suffe manier vergaderen over innovaties.</p>
  128. <p><strong>Microcredentialing, badges en blockchain</strong></p>
  129. <p>Ik mocht vervolgens met Alexander Blanc van SURFnet een sessie verzorgen over microcredentialing, digitale badges en blockchain technologie. Ik heb aangegeven dat de bestaande manieren van een leven lang leren tekort schieten. Zij sluiten vaak onvoldoende aan op specifieke leervragen van mensen. Microcredentialing (het opknippen van curricula in kleine, zelfstandig te certificeren eenheden), digitale badges en blockchain technologie kunnen dit wellicht helpen verbeteren.</p>
  130. <p>Dankzij microcredentialing kun je als instelling kleinere eenheden aanbieden. Lerenden kunnen kleinere eenheden combineren tot grotere gehelen. Hierdoor kan de flexibiliteit van het onderwijs worden vergroot.<br />
  131. Badges maken prestaties visueel zichtbaar. Ze bevatten allerlei data over de organisatie die de badge afgeeft, de leerprestatie en de lerende. Badges vormen de erkenning van microcredits.</p>
  132. <p>Alexander ging uitgebreider in op een project van SURFnet op dit terrein. Zie: <a href="https://www.surf.nl/kennisbank/2016/whitepaper-open-badges-en-microcredentialing.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.surf.nl/kennisbank/2016/whitepaper-open-badges-en-microcredentialing.html</a> Hij stelde onder meer dat je bij badges een badge uitgever hebt, een badgehouder (ontvanger) en iemand die badges raadpleegt. In het project is SURFnet met instellingen gaan experimenteren met het Mozzila open badge-framework. Er is gewerkt aan een proof of concept. Deze PoC wordt voor de zomervakantie afgerond, en leidt wellicht tot een Edubadge-service die bijdraagt aan meer flexiber onderwijs. Men wil ook kijken of men tot een standaard kan komen hoe je badges waardeert (bestuurlijke borging van het bredere gebruik van microcredentialing).</p>
  133. <p>Binnen geaccrediteerde onderwijs is het volgens Alexander lastig -ook vanwege de wet- om microcredentialing in te voeren. Particuliere opleidingen hebben het makkelijker wat dat betreft. Het HBO kent ook andere initiatieven rond flexibilisering.</p>
  134. <p>Wil een student bij verschillende instellingen gaan studeren, dan is meer nodig dan badges (o.a. inzicht in programma’s):</p>
  135. <ul>
  136. <li>Studenten moeten uniek identificeerbaar zij, over instellingen heen.</li>
  137. <li>Open badge meta-standaard is nodig.</li>
  138. <li>Leerresultaten moeten standaard beschreven worden.</li>
  139. <li>Er moet sprake zijn van internationale afstemming.</li>
  140. <li>In het kader van wettelijke verplichtingen heb je een centraal register van certificaten nodig.</li>
  141. <li>Hoe zorg je er voor dat badges van instellingen door elkaar gewaardeerd worden (door instellingen elkaars badges te laten ‘endorsen’)?</li>
  142. </ul>
  143. <p>Hoe past block chain hierbinnen?</p>
  144. <p>Hebben we een probleem dat door blockchain opgelost kan worden? Bijvoorbeeld voor het endorsen en beschrijven van badges. Je mag immers geen persoonlijke data in de blockchain plaatsen. Die data is niet verwijderbaar.</p>
  145. <p>Er werden veel vragen gesteld tijdens deze sessie. Bijvoorbeeld naar het risico dat de samenhang binnen het curriculum verdwijnt. Volgens Alexander bewaakt een examencommissie de samenhang. Ook nu geeft men vrijstellingen. Examencommissies zien dat dit beter aansluit bij wensen van studenten. Hun betrokkenheid bij het initiatief zorgt ervoor dat samenhang niet uit het oog verloren hoeft te worden.</p>
  146. <p>Een andere vraag was of bedrijven ook microcredits kunnen verstrekken die door opleidingen erkend worden. Een interessante gedachte. Verder werd onder meer de vraag gesteld naar hoe badges er feitelijk uit zien. Alexander verwees naar <a href="https://bestr.it/badge/explore" target="_blank" rel="noopener">https://bestr.it/badge/explore</a></p>
  147. <p>Door de vragen kwamen we nauwelijks aan de stellingen toe. Wel aan de stelling wie het meeste baat heeft bij microcredits. Wellicht zijn dat niet reguliere studenten, ook al is het combineren van microcredits van verschillende instellingen interessant. Volgens mij -en de aanwezigen bevestigden dat in feite- zijn microcredits vooral interessant voor werknemers (leven lang leren) en voor lerenden die het onderwijs zonder diploma verlaten (maar wel leerinspanningen beloond zien).</p>
  148. <p>Mijn slides ter introductie plus de stellingen: <a href="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Microcredentialing-open-badges-en-blockchain-NextLearning-2018.pdf" target="_blank" rel="noopener">Microcredentialing, open badges en blockchain NextLearning 2018</a> (pdf)</p>
  149. <p><strong>Muzikale afsluiting</strong></p>
  150. <p>De laatste bijdrage werd verzorgd door Dominic Seldis. Hij is onder meer bekend van het programma Maestro en &#8216;James Bond&#8217;.</p>
  151. <p><iframe src="https://www.youtube.com/embed/R6GXulS9pVo?rel=0" width="560" height="315" frameborder="0" allowfullscreen="allowfullscreen"></iframe></p>
  152. <p>Afgewisseld met muziek vertelde anekdotes over zijn loopbaan, over het belang om te blijven hangen bij een partner waarmee je goed samenwerkt, over wat een goede dirigent kenmerkt (laat andere goed zijn), over dat mensen hoeven niet op dezelfde manier te spelen als ze maar in dezelfde richting spelen, en over het belang van met plezier spelen. Hij speelde onder meer ook het volgende stuk:</p>
  153. <p><iframe src="https://www.youtube.com/embed/vviCt8LMFcM?rel=0" width="560" height="315" frameborder="0" allowfullscreen="allowfullscreen"></iframe></p>
  154. <p>Een originele afsluiting. Anders dan anders.</p>
  155. <p><strong>Noteer in je agenda: volgend jaar vindt de NextLearning op 2 april 2019 plaats.</strong></p>
  156. <p>Ik maak met veel plezier al diverse jaren deel uit van de adviesraad van de Next Learning. Dit is een onbezoldigde functie. Samen met een aantal andere professionals op het gebied van leren blikken we terug op de afgelopen editie en leveren we input op inhoud en opzet van deze bijeenkomst.</p>
  157. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/6oA69t5KTW4" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  158. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/impressie-nextlearning-2018-transitie-in-leren-nle2018/feed/</wfw:commentRss>
  159. <slash:comments>0</slash:comments>
  160. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/impressie-nextlearning-2018-transitie-in-leren-nle2018/</feedburner:origLink></item>
  161. <item>
  162. <title>Nieuwe profielfoto’s</title>
  163. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/DvqV6x3Nt7A/</link>
  164. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/nieuwe-profielfotos/#respond</comments>
  165. <pubDate>Mon, 23 Apr 2018 17:39:12 +0000</pubDate>
  166. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  167. <category><![CDATA[Veranderingen website]]></category>
  168. <category><![CDATA[foto]]></category>
  169. <category><![CDATA[privé]]></category>
  170. <category><![CDATA[profielen]]></category>
  171. <category><![CDATA[werk]]></category>
  172.  
  173. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13069</guid>
  174. <description><![CDATA[<p>Afgelopen vrijdagmiddag heb ik nieuwe profielfoto&#8217;s laten maken. De vorige waren uit 2015. De foto&#8217;s zijn gemaakt door <a href="https://www.liesbethwattimury.nl/" target="_blank" rel="noopener">Liesbeth Wattimury Fotografie</a>. Liesbeth is een oud-collega van mijn vrouw.</p>
  175. <p><span id="more-13069"></span></p>
  176. <p>De tijd die ik normaliter aan bloggen besteed,</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/nieuwe-profielfotos/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  177. <content:encoded><![CDATA[<p>Afgelopen vrijdagmiddag heb ik nieuwe profielfoto&#8217;s laten maken. De vorige waren uit 2015. De foto&#8217;s zijn gemaakt door <a href="https://www.liesbethwattimury.nl/" target="_blank" rel="noopener">Liesbeth Wattimury Fotografie</a>. Liesbeth is een oud-collega van mijn vrouw.</p>
  178. <p><span id="more-13069"></span></p>
  179. <p>De tijd die ik normaliter aan bloggen besteed, steek ik vanavond maar in het updaten van diverse profielen en pagina&#8217;s van mijn blog.</p>
  180. <p>Hieronder vind je een aantal profielfoto&#8217;s die Liesbeth heeft gemaakt.</p>
  181. <div id="attachment_13063" style="width: 210px" class="wp-caption alignnone"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757.jpg"><img class="size-medium wp-image-13063" src="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-200x300.jpg" alt="Foto Wilfred" width="200" height="300" srcset="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-200x300.jpg 200w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-768x1150.jpg 768w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-684x1024.jpg 684w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-100x150.jpg 100w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-150x225.jpg 150w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-300x449.jpg 300w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-450x674.jpg 450w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-600x899.jpg 600w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/ADS6757-900x1348.jpg 900w" sizes="(max-width: 200px) 100vw, 200px" /></a><p class="wp-caption-text">Foto: Liesbeth Wattimury Fotografie (<a href="https://www.liesbethwattimury.nl/" target="_blank" rel="noopener">www.liesbethwattimury.nl</a>)</p></div>
  182. <p>&nbsp;</p>
  183. <div id="attachment_13067" style="width: 210px" class="wp-caption alignnone"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881.jpg"><img class="size-medium wp-image-13067" src="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-200x300.jpg" alt="Foto Wilfred" width="200" height="300" srcset="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-200x300.jpg 200w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-768x1150.jpg 768w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-684x1024.jpg 684w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-100x150.jpg 100w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-150x225.jpg 150w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-300x449.jpg 300w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-450x674.jpg 450w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-600x899.jpg 600w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2009/09/ADS6881-900x1348.jpg 900w" sizes="(max-width: 200px) 100vw, 200px" /></a><p class="wp-caption-text">Foto: Liesbeth Wattimury Fotografie (<a href="https://www.liesbethwattimury.nl/" target="_blank" rel="noopener">www.liesbethwattimury.nl</a>)</p></div>
  184. <p>&nbsp;</p>
  185. <div id="attachment_13065" style="width: 210px" class="wp-caption alignnone"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963.jpg"><img class="size-medium wp-image-13065" src="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-200x300.jpg" alt="Foto Wilfred" width="200" height="300" srcset="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-200x300.jpg 200w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-768x1150.jpg 768w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-684x1024.jpg 684w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-100x150.jpg 100w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-150x225.jpg 150w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-300x449.jpg 300w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-450x674.jpg 450w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-600x899.jpg 600w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/DSC2963-900x1348.jpg 900w" sizes="(max-width: 200px) 100vw, 200px" /></a><p class="wp-caption-text">Foto: Liesbeth Wattimury Fotografie (<a href="https://www.liesbethwattimury.nl/" target="_blank" rel="noopener">www.liesbethwattimury.nl</a>)</p></div>
  186. <p>&nbsp;</p>
  187. <p>&nbsp;</p>
  188. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/DvqV6x3Nt7A" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  189. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/nieuwe-profielfotos/feed/</wfw:commentRss>
  190. <slash:comments>0</slash:comments>
  191. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/nieuwe-profielfotos/</feedburner:origLink></item>
  192. <item>
  193. <title>Niet heel effectieve hoorcolleges nog steeds dominant in Amerikaans hoger onderwijs</title>
  194. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/kCWVsP2k2Mk/</link>
  195. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/niet-heel-effectieve-hoorcolleges-nog-steeds-dominant-in-amerikaans-hoger-onderwijs/#respond</comments>
  196. <pubDate>Sun, 22 Apr 2018 07:08:22 +0000</pubDate>
  197. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  198. <category><![CDATA[Wetenswaardigheden]]></category>
  199. <category><![CDATA[activerende didactiek]]></category>
  200. <category><![CDATA[hoorcolleges]]></category>
  201. <category><![CDATA[research]]></category>
  202.  
  203. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13060</guid>
  204. <description><![CDATA[<p>Er wordt al vele jaren gepleit voor een meer activerende didactiek binnen het onderwijs. Onderzoek toont aan dat klassikaal onderwijs in de VS nog vaak eenrichtingsverkeer is.</p>
  205. <p><span id="more-13060"></span></p>
  206. <p>Een <a href="https://www.eurekalert.org/pub_releases/2018-03/uon-llm032818.php" target="_blank" rel="noopener">interessant recent onderzoek</a> van de universiteit van Nebraska-Lincoln laat zien dat het klassieke hoorcollege nog steeds de dominante onderwijsvorm is binnen het Amerikaanse ‘STEM’-onderwijs (science,</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/niet-heel-effectieve-hoorcolleges-nog-steeds-dominant-in-amerikaans-hoger-onderwijs/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  207. <content:encoded><![CDATA[<p>Er wordt al vele jaren gepleit voor een meer activerende didactiek binnen het onderwijs. Onderzoek toont aan dat klassikaal onderwijs in de VS nog vaak eenrichtingsverkeer is.</p>
  208. <p><span id="more-13060"></span></p>
  209. <p>Een <a href="https://www.eurekalert.org/pub_releases/2018-03/uon-llm032818.php" target="_blank" rel="noopener">interessant recent onderzoek</a> van de universiteit van Nebraska-Lincoln laat zien dat het klassieke hoorcollege nog steeds de dominante onderwijsvorm is binnen het Amerikaanse ‘STEM’-onderwijs (science, technology, engeneering, math):</p>
  210. <ol>
  211. <li>55% van het klassikale onderwijs bestaat uit hoorcollege’s waarbij amper sprake is van actief leren.</li>
  212. <li>27% van het klassikale onderwijs bestaat uit hoorcollege’s met groepswerk of met het gebruik van student response systemen (zoals Mentimeter).</li>
  213. <li>18% van het klassikale onderwijs bestaat uit voornamelijk groepswerk en discussies.</li>
  214. </ol>
  215. <p>Dit is volgens de onderzoekers problematisch omdat onderzoek laat zien dat de eerste vorm minder goed bijdraagt aan begrip en aan waardering voor het vakgebied (zie bijvoorbeeld de <a href="https://www.te-learning.nl/blog/de-effectiviteit-van-actief-leren/" target="_blank" rel="noopener">metastudie van Freeman uit 2014</a>). De diverse pleidooien en initiatieven ten behoeve van het bevorderen van een meer activerende didactiek hebben volgens hen dus nog niet op grote schaal geleid tot een andere onderwijspraktijk.</p>
  216. <p>Het interessante van het onderzoek heeft te maken met de schaal (550 docenten die 700 cursussen en 25 instellingen verzorgen waren bij het onderzoek betrokken) en met de methode. De docenten zijn dit keer niet bevraagd. De onderzoekers hebben meer dan 2000 bijeenkomsten geobserveerd en geanalyseerd. Aan de hand van een protocol hebben zij elke twee minuten van een les gedrag van studenten en docenten gescoord. Op basis van de analyse hebben de onderzoekers zeven doceerprofielen geïdentificeerd.<br />
  217. De onderzoekers hebben zich dus niet op de perceptie van docenten gebaseerd.</p>
  218. <p>Zij proberen ook te verklaren waarom docenten in meerderheid nog steeds vasthouden aan het conventionele hoorcollege. Docenten wijten dit zelf vaak aan de omstandigheden (collegezaal, grote groep). De belangrijkste reden lijkt echter onvoldoende professionalisering te zijn. Zonder professionalisering vallen docenten terug op de aanpak die zij het beste kennen (het conventionele hoorcollege). Zij moeten zich zelfverzekerd voelen om een andere aanpak toe te passen. Voor andere mogelijke verklaringen zie <a href="https://www.te-learning.nl/blog/waarom-docenten-bevindingen-uit-onderwijsonderzoek-vaak-niet-toepassen/" target="_blank" rel="noopener">Waarom docenten bevindingen uit onderwijsonderzoek vaak niet toepassen?</a></p>
  219. <p>De onderzoekers geven overigens aan dat de meeste docenten tijdens een semester meerdere doceerstrategieën hanteren.</p>
  220. <p>In <a href="https://www.insidehighered.com/news/2018/04/02/study-finds-lecture-remains-dominant-form-teaching-stem" target="_blank" rel="noopener">Inside Higher Ed beschrijft</a> een van de onderzoekers hoe hoogleraar Eric Mazur grootschalig klassikaal onderwijs actief weet te maken door het stellen van vragen via een student response systeem en door studenten elkaar uitleg te geven (waarna hij checkt of de uitleg begrepen is).</p>
  221. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/kCWVsP2k2Mk" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  222. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/niet-heel-effectieve-hoorcolleges-nog-steeds-dominant-in-amerikaans-hoger-onderwijs/feed/</wfw:commentRss>
  223. <slash:comments>0</slash:comments>
  224. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/niet-heel-effectieve-hoorcolleges-nog-steeds-dominant-in-amerikaans-hoger-onderwijs/</feedburner:origLink></item>
  225. <item>
  226. <title>De rol van het onderwijs op het gebied van artificiële intelligentie (en omgekeerd)</title>
  227. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/gFCVffhxsDE/</link>
  228. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/de-rol-van-het-onderwijs-op-het-gebied-van-artificiele-intelligentie-en-omgekeerd/#respond</comments>
  229. <pubDate>Sat, 21 Apr 2018 07:00:59 +0000</pubDate>
  230. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  231. <category><![CDATA[Didactisch gebruik technologie]]></category>
  232. <category><![CDATA[Artificiële Intelligentie]]></category>
  233. <category><![CDATA[machine learning]]></category>
  234.  
  235. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13057</guid>
  236. <description><![CDATA[<p>Gaat artificiële intelligentie de inhoud van het onderwijs veranderen? Hoe kun je ervoor zorgen dat niet alleen ‘witte mannen’ computerwetenschappen gaan studeren? En wat zijn mogelijke gevolgen van artificiële intelligentie voor didactiek?</p>
  237. <p><span id="more-13057"></span></p>
  238. <p>McKinsey&#38;Company laat het hoofd computerwetenschappen van Princeton,</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/de-rol-van-het-onderwijs-op-het-gebied-van-artificiele-intelligentie-en-omgekeerd/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  239. <content:encoded><![CDATA[<p>Gaat artificiële intelligentie de inhoud van het onderwijs veranderen? Hoe kun je ervoor zorgen dat niet alleen ‘witte mannen’ computerwetenschappen gaan studeren? En wat zijn mogelijke gevolgen van artificiële intelligentie voor didactiek?</p>
  240. <p><span id="more-13057"></span></p>
  241. <p>McKinsey&amp;Company laat het hoofd computerwetenschappen van Princeton, Jennifer Rexford, <a href="https://www.mckinsey.com/global-themes/artificial-intelligence/the-role-of-education-in-ai-and-vice-versa" target="_blank" rel="noopener">aan het woord over over deze drie vragen</a>.</p>
  242. <p>Volgens Rexford zal artificiële intelligentie grote invloed krijgen op werkgelegenheid. Volgens haar moeten we daarom vooral kijken waar machines niet goed in zijn. En dat is creativiteit, sociale vaardigheden en het kunnen inschatten van situaties. Volgens Rexford zou daar binnen het onderwijs meer nadruk op moeten komen te liggen.</p>
  243. <p>Deze stellingname is bepaald niet onomstreden. Je zult als medewerker van een autofabriek bijvoorbeeld moeten weten hoe een auto functioneert, ook als deze door robots in elkaar wordt gezet. Die robots moeten immers ook geprogrammeerd worden. Bovendien heb je die kennis nodig om problemen te diagnosticeren. Het is goed om regelmatig kritisch te kijken naar de inhoud van je onderwijs. Vakinhoud blijft echter van groot belang.</p>
  244. <p><strong>Diversiteit verbeteren</strong></p>
  245. <p>Rexford wijst in het interview ook op een gebrek aan diversiteit binnen computerwetenschappen en artificiële intelligentie in het bijzonder. Zij vindt het een groot probleem als zo’n belangrijke technologie wordt ontwikkeld terwijl een groot deel van de bevolking daar niet in is vertegenwoordigd. Als voorbeeld geeft zij het ontwikkelen van zeeppompjes met sensoren die alleen op lichte huid reageren. Als bij het testen ervan meer ‘African-Americans’ betrokken waren geweest, was dit waarschijnlijk voorkomen.</p>
  246. <p>Bij Princeton probeert men diversiteit van de opleiding te verbeteren door ook een Bachelor of Arts graad op het gebied van computerwetenschappen aan te bieden. Studenten hoeven dus niet al meteen voor een Beta-richting te kiezen om computerwetenschappen te gaan studeren. Tijdens het eerste jaar komt men dan in aanraking met computerwetenschappen. Deze aanpak blijkt succes te hebben.</p>
  247. <p>Verder werkt men in de introductiecursus aan interdisciplinaire toepassingen van computers. Studenten programmeren toepassingen die aansluiten bij hun belevingswereld (kunst, muziek, etc). Dit vergroot de toegankelijkheid van het onderwijs.</p>
  248. <p><strong>Impact AI op didactiek</strong></p>
  249. <p>In het laatste deel van het interview gaat Jennifer Rexford in op de wijze waarom artificiële intelligentie van invloed zal zijn op de wijze waarop het onderwijs verzorgd zal worden. Zij kijken bijvoorbeeld naar de mogelijkheid om MRI-scans bij studenten (vrijwilligers!) uit te voeren terwijl zij naar videocolleges kijken. Op deze manier wil men analyseren hoe de studenten leren, waarin studenten van elkaar verschillen en of dit samenhangt met hun begrip van concepten en hun concentratieniveau. Via MRI-scans hopen zij dus meer inzicht te krijgen in hoe mensen leren.</p>
  250. <p>Ik ben benieuwd of dit ook echt leidt tot nieuwe inzichten omtrent leren. Tot nu toe hebben neurowetenschappen <a href="https://www.te-learning.nl/blog/moeten-ontwikkelaars-van-educatieve-technologie-neurowetenschappen-omarmen/" target="_blank" rel="noopener">vooral bevestigd</a> wat we uit cognitief psychologisch onderzoek weten. Volgens mij zou je ook alle leeractiviteiten moeten monitoren. Wat doen lerenden met de informatie die zij in de video hebben gehoord en gezien?</p>
  251. <p>Tenslotte wil Princeton machine learning toepassen op de data die men over leren verzamelt. Machine learning moet de instelling helpen een beter gevoel te krijgen van datgene waar studenten moeite mee hebben en van datgene wat niet goed is uitgelegd. Met behulp van machine learning zou je het onderwijs van studenten ook meer kunnen personaliseren zodat zij meer in eigen tempo en aansluitend op hun niveau kunnen studeren.</p>
  252. <p>Deze ontwikkeling gaat verder dan de huidige adaptieve technologieën. Ik ben benieuwd naar de resultaten.</p>
  253. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/gFCVffhxsDE" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  254. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/de-rol-van-het-onderwijs-op-het-gebied-van-artificiele-intelligentie-en-omgekeerd/feed/</wfw:commentRss>
  255. <slash:comments>0</slash:comments>
  256. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/de-rol-van-het-onderwijs-op-het-gebied-van-artificiele-intelligentie-en-omgekeerd/</feedburner:origLink></item>
  257. <item>
  258. <title>Infographic over e-learning in 2018</title>
  259. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/k7eEflOQyOU/</link>
  260. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/infographic-over-e-learning-in-2018/#respond</comments>
  261. <pubDate>Fri, 20 Apr 2018 09:04:38 +0000</pubDate>
  262. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  263. <category><![CDATA[Wetenswaardigheden]]></category>
  264. <category><![CDATA[e-learning]]></category>
  265. <category><![CDATA[infographic]]></category>
  266. <category><![CDATA[statistieken]]></category>
  267.  
  268. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13055</guid>
  269. <description><![CDATA[<p>Wat zijn belangrijke verschillen tussen klassikaal leren en e-learning? Wat is het verschil tussen synchroon en asynchroon online leren? Welke e-learning methodes zijn er? Deze en andere vragen worden in een recente infographic verwerkt.</p>
  270. <p><span id="more-13055"></span></p>
  271. <p>Van de week ontving ik een vraag of belangstelling had om een e-learning infographic te reviewen.</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/infographic-over-e-learning-in-2018/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  272. <content:encoded><![CDATA[<p>Wat zijn belangrijke verschillen tussen klassikaal leren en e-learning? Wat is het verschil tussen synchroon en asynchroon online leren? Welke e-learning methodes zijn er? Deze en andere vragen worden in een recente infographic verwerkt.</p>
  273. <p><span id="more-13055"></span></p>
  274. <p>Van de week ontving ik een vraag of belangstelling had om een e-learning infographic te reviewen. Ja, dus. Het product is ontwikkeld door 16best.net. Dit is een bedrijf dat online verkrijgbare producten vergelijkt en bespreekt.</p>
  275. <p>Ze hebben op basis van veel -veelal niet-wetenschappelijke- bronnen een <a href="https://www.16best.net/blog/e-learning-in-2018-infographic/" target="_blank" rel="noopener">infographic over e-learning in 2018</a> gemaakt. Het is een uitvoerige maar overzichtelijke infographic geworden. Daarin gaat men eerst in grote stappen door de geschiedenis van e-learning heen.</p>
  276. <p>Vervolgens wordt ‘in-class learning’ vergeleken met e-learning. De feiten die zij hier presenteren moet je met een pak zout nemen. Zo kan e-learning per lerende goedkoper zijn dan klassikaal leren. Of dat zo is, is echter van veel factoren afhankelijk (zoals het aantal lerenden, de herbruikbaarheid of het didactisch concept). Kosten zeggen overigens niets over kwaliteit. Hetzelfde geldt voor de ’time to complete’. Deze kan bij e-learning korter zijn. Maar de uitval kan weer hoger zijn. Interessant is wel het energieverbruik en de CO2-uitstoot.</p>
  277. <p>De verschillen tussen synchroon en asynchroon online leren worden goed inzichtelijk gemaakt. De e-learning methodes zijn weer onvolledig (vergelijk de <a href="https://www.te-learning.nl/blog/digitaal-leren-of-e-learning/" target="_blank" rel="noopener">indeling van Clive Shepherd</a>), waarbij menige claim m.i. niet hard is te maken. Een voorbeeld is de veronderstelde impact van microlearning op het verbeteren van begrip, het onthouden en het toepassen van kennis. Check bijvoorbeeld wat Patti Shank <a href="https://www.te-learning.nl/blog/voor-en-nadelen-van-microlearning/" target="_blank" rel="noopener">hierover schrijft</a> (wel op basis van wetenschappelijk onderzoek).</p>
  278. <p>De infographic presenteert ook verschillende platforms waarvan ik ook de cijfers niet heb gecontroleerd. De cijfers over de e-learning markt, met een focus op zelfstudie aanbod, zijn ook indrukwekkend (als ze correct zijn).</p>
  279. <p>Als je naar de voordelen voor bedrijven en lerenden kijkt, vraag je je af waarom niet de hele wereld e-learning toepast. Uiteraard komt dat omdat voordelen niet altijd behaald worden, er ook nadelen zijn en kwalitatief goede en efficiënte vormen van e-learning best lastig zijn in te voeren.</p>
  280. <p>De infographic sluit af met een blik in de toekomst, en met een indrukwekkende lijst met gebruikte bronnen. Die kun je gebruiken om de infographic te checken.</p>
  281. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/k7eEflOQyOU" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  282. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/infographic-over-e-learning-in-2018/feed/</wfw:commentRss>
  283. <slash:comments>0</slash:comments>
  284. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/infographic-over-e-learning-in-2018/</feedburner:origLink></item>
  285. <item>
  286. <title>Hoe kun je ondersteuning bij onderwijsverbeteringen en -veranderingen met ICT organiseren?</title>
  287. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/sj1wWzgouyI/</link>
  288. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/hoe-kun-je-ondersteuning-bij-onderwijsverbeteringen-en-veranderingen-met-ict-organiseren/#respond</comments>
  289. <pubDate>Thu, 19 Apr 2018 16:02:36 +0000</pubDate>
  290. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  291. <category><![CDATA[Organisatorische aspecten e-learning]]></category>
  292. <category><![CDATA[implementatie]]></category>
  293. <category><![CDATA[ondersteuning]]></category>
  294. <category><![CDATA[organisatie]]></category>
  295.  
  296. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13052</guid>
  297. <description><![CDATA[<p>Via de <a href="https://2bejammed.org/2018/04/15/docentondersteuning-bij-blended-learning/" target="_blank" rel="noopener">weblog 2 BeJammed</a> heb ik de publicatie ‘<a href="https://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/kennisbank/2018/keuzehulp-ondersteunen-van-onderwijsinnovatie-met-ict.pdf" target="_blank" rel="noopener">Keuzehulp voor ondersteunen van onderwijsinnovatie met ict</a>‘ (pdf) gelezen. In de <a href="https://2bejammed.org/2018/04/15/docentondersteuning-bij-blended-learning/" target="_blank" rel="noopener">blogpost van Judith van Hooijdonk</a> (@jujuutje) vind je de opzet van deze zinvolle uitgave over het organiseren van docentondersteuning (onder meer met interessante cases en aandachtspunten).</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/hoe-kun-je-ondersteuning-bij-onderwijsverbeteringen-en-veranderingen-met-ict-organiseren/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  298. <content:encoded><![CDATA[<p>Via de <a href="https://2bejammed.org/2018/04/15/docentondersteuning-bij-blended-learning/" target="_blank" rel="noopener">weblog 2 BeJammed</a> heb ik de publicatie ‘<a href="https://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/kennisbank/2018/keuzehulp-ondersteunen-van-onderwijsinnovatie-met-ict.pdf" target="_blank" rel="noopener">Keuzehulp voor ondersteunen van onderwijsinnovatie met ict</a>‘ (pdf) gelezen. In de <a href="https://2bejammed.org/2018/04/15/docentondersteuning-bij-blended-learning/" target="_blank" rel="noopener">blogpost van Judith van Hooijdonk</a> (@jujuutje) vind je de opzet van deze zinvolle uitgave over het organiseren van docentondersteuning (onder meer met interessante cases en aandachtspunten). In deze bijdrage wil ik vijf keuzemogelijkheden die organisaties hebben bij het inrichten van ondersteuning van onderwijsinnovatie met ICT beschrijven en becommentariëren.</p>
  299. <p><span id="more-13052"></span></p>
  300. <p>Ik gebruik in deze bijdrage termen als innovatie, verbetering en verandering door elkaar. Dat is niet toevallig. Verbeteringen kunnen m.i. niet zonder (grote of kleine) veranderingen. Veranderingen en innovaties zouden altijd moeten leiden tot verbeteringen. De invoering van ICT binnen onderwijs en opleidingen zou ook gericht moeten zijn verbeteringen (kwaliteit, flexibiliteit, efficiëntie, leerresultaten, etc).</p>
  301. <p><strong>1. Kies je voor een centraal innovatieprogramma of voor inbedding in de staande organisatie?</strong></p>
  302. <p>Met behulp van een centraal innovatieprogramma kun je initiatieven als leren met ICT in een stroomversnelling brengen. Er is sprake van een centraal budget, centrale aansturing en van steun van het College van Bestuur. Hierdoor komen organisaties in beweging. De auteurs schrijven:</p>
  303. <blockquote><p><em>Er ontstaat overzicht en krachtenbundeling en er is meer vrije ruimte voor doorontwikkeling en uitbreiding. De organisatie van kennisdeling over onderwijsinnovatie gaat sneller onder een centraal bestuur.</em></p></blockquote>
  304. <p>Nadelen zijn er ook:</p>
  305. <ul>
  306. <li>Op een gegeven moment moet het programma ingebed worden in de staande organisatie. Dat is niet altijd een gemakkelijk proces.</li>
  307. <li>Het kost extra geld.</li>
  308. <li>Er kan sprake zijn van een kloof tussen het programma en het reguliere onderwijs. Resultaten worden moeilijker geïntegreerd in het gewone onderwijs.</li>
  309. </ul>
  310. <p><em>Mijn opmerkingen</em>: als je niet kiest voor een centraal programma, dan verlies je vaak focus. De dagelijkse praktijk is vaak weerbarstig waardoor innovatiemiddelen worden versnipperd en medewerkers er onvoldoende aan toe komen.</p>
  311. <p>Een nadeel van een centraal programma kan overigens ook zijn dat de ‘late meerderheid’ onvoldoende wordt bereikt en de onderwijspraktijk niet echt verbetert Je zult een aparte strategie moeten ontwikkelen om resultaten uit het centrale programma breed te gaan toepassen. Dit vraagt ook om doorzettingsvermogen, ook van bestuurders.</p>
  312. <p><strong>2. Bottom-up of top-down?</strong></p>
  313. <p>Bottom-up bevordert eigenaarschap bij degenen die de innovatie of verbetering uiteindelijk moeten gaan toepassen. De betrokkenen zijn enthousiast over de verandering. De organisatie zal vooral faciliterend moeten optreden. Leidinggevenden zullen de urgentie van de verandering moeten voelen.<br />
  314. Bottom-up initiatieven zijn echter vrij kostbaar, en leiden lang niet altijd tot duurzame innovatie. De voor- en nadelen van bottom-up initiatieven zijn vaak de na- en voordelen van de top-down benadering.</p>
  315. <p><em>Mijn opmerkingen</em>: je hebt niet altijd de keuze op dit terrein. Soms veroorzaken externe ontwikkelingen een bottom-up proces. Een aanbestedingstraject voor een leeromgeving is daar een voorbeeld van, net als nieuwe wet- en regelgeving. Verder heb ik ooit geleerd dat het belangrijk is om bottom-up initiatieven op tijd ‘top-down’ over te nemen (ten behoeve van duurzame innovaties). Ook is het mogelijk om docenten/opleiders bij top-down veranderingen de nodige autonomie te geven zodat een gevoel van eigenaarschap ontstaat.</p>
  316. <p><strong>3. Centrale of decentrale ondersteuning?</strong></p>
  317. <p>In de praktijk wordt ondersteuning vaak centraal georganiseerd.</p>
  318. <p>Voordelen zijn:</p>
  319. <ul>
  320. <li>Je kunt gemakkelijker meerdere disciplines bij elkaar brengen die je nodig heb om ‘technologie ondersteund leren’ vorm te geven (zoals videoproductie, ontwerpvaardigheden, toetsdeskundigheid, didactische expertise of docentprofessionalisering).</li>
  321. <li>Er is sprake van één centraal loket voor docenten.</li>
  322. <li>Je kunt specifieke expertise en faciliteiten beschikbaar stellen.</li>
  323. </ul>
  324. <p>Nadelen zijn:</p>
  325. <ul>
  326. <li>Je loopt het risico verder af te staan van de docenten.</li>
  327. <li>Het risico bestaat dat ondersteuning log en stroperig plaatsvindt, en minder aansluit op vragen van docenten.</li>
  328. </ul>
  329. <p>Decentrale ondersteuning kan daarentegen minder efficiënt georganiseerd worden omdat je niet beschikt over specifieke expertise en inbreng daarvan apart geregeld moet worden. Ook is het lastig om verdiepende expertise te ontwikkelen op verschillende terreinen.</p>
  330. <p><em>Mijn opmerkingen:</em> het is volgens mij goed te doen om centrale en decentrale ondersteuning te combineren. De auteurs erkennen dit in feite ook. Dat kan op meerdere manieren. Bijvoorbeeld door medewerkers van de centrale organisatie toe te wijzen aan opleidingen (het niveau van een academie, sector of faculteit staat ook te ver weg van de onderwijsuitvoering). Volgens mij gebeurt dit bij Saxion waar instructional designers van een centrale organisatie samen met docenten aan de slag gaan (deze casus wordt in het rapport beschreven). Een risico hiervan is dat ondersteuners worden toegewezen, terwijl de behoefte aan ondersteuning er (nog) niet is of juist groter is dan de ondersteuner aan kan.</p>
  331. <p>Een tweede mogelijke aanpak is dat sprake is van een netwerk van decentrale ondersteuners die ook centraal bij elkaar komen om kennis te delen, maar ook om centrale projecten uit te voeren. Deze decentrale ondersteuners kunnen ook binnen elkaars domein werkzaam zijn. Daarbij is meestal sprake van een smalle, centraal, aangestelde staf van ondersteuners (mnet een coördinerende taak).</p>
  332. <p>Issues hierbij zijn bovendien vaak van bureaucratische aard. Zo moet helder zijn welke werkzaamheden een ondersteuner wel en welke niet gaat uitvoeren. Het komt bijvoorbeeld voor dat een directeur de ondersteuner beleidsondersteunende taken geeft, terwijl de ondersteuner vooral met docenten aan de slag moet. Ook kan het gebeuren dat de ene directeur gaat beknibbelen op de ondersteuner, terwijl de andere directeur juist meer ambitie heeft op het gebied van technologie ondersteund leren.</p>
  333. <p>Een ander issue heeft te maken met onduidelijk opdrachtgeverschap met daaruit voortvloeiende afspraken met betrekking tot het rapporteren, belonen, declareren, etcetera. Bijvoorbeeld: een medewerker wordt van het kastje naar de muur gestuurd als hij toestemming wil om naar een congres te gaan.</p>
  334. <p>Medewerkers zijn ook niet altijd gewend om te werken in een netwerkorganisatie als zij hun leven lang ‘lijnverantwoordelijkheid’ hebben moet afleggen. Zij kunnen zich ook onduidelijkheid ervaren als zij een leidinggevende en een opdrachtgever hebben.</p>
  335. <p><strong>4. Experts opleiden of inhuren?</strong></p>
  336. <p>Moet je als organisatie de benodigde expertise zelf in huis hebben (en dus zorgen voor voldoende geprofessionaliseerde medewerkers) of kun je expertise beter inhuren?</p>
  337. <p>Je moet goed nadenken over de behoefte aan expertise. Ingehuurde krachten zijn meestal duurder dan mensen in loondienst. Nadelen zijn ook: onvoldoende binding met de organisatie (tenzij de expert er lange tijd werkt) en het verdwijnen van opgebouwde expertise. De eigen docenten nemen ook niet altijd iets graag aan van een buitenstaander.</p>
  338. <p>Je bent echter ook flexibeler in het kiezen van personen, in de aard van de werkzaamheden en in de duur van de werkzaamheden. Als je expertise tijdelijk nodig hebt, is inhuren goedkoper dan eigen experts opleiden. Verder hebben experts vaak meer ervaring.</p>
  339. <p><em>Mijn opmerkingen</em>: je moet inderdaad niet te afhankelijk worden van externen. Een belangrijk voordeel van externen is ook dat ‘vreemde ogen dwingen’. Daar kan een organisatie behoefte aan hebben. Het kan nodig zijn om eens buiten bestaande kaders te denken. Externen zijn meestal ook meer ondernemend van aard. Dat kan ook toegevoegde waarde hebben voor een programma.</p>
  340. <p><strong>5. Extra waardering of onderwijsinnovatie zien als onderdeel van het takenpakket?</strong></p>
  341. <p>Extra stimulansen zijn belangrijk voor het initiëren van veranderingen en verbeteringen. Die prikkels kunnen bestaan uit meer salaris, maar ook uit zaken zoals tijd, waardering door studenten, aandacht voor resultaten en een positieve invloed op de loopbaan. Verder is het mogen maken van fouten ook een belangrijke waardering.</p>
  342. <p>Een docent die extra gewaardeerd wordt, kan ook een voorbeeldfunctie hebben voor collega’s.<br />
  343. Het niet geven van extra waardering spaart daarentegen geld en energie. Maar het voorkomt ook dat veranderingen en verbeteringen echt gerealiseerd worden.</p>
  344. <p><em>Mijn opmerkingen</em>: kijk eens naar het <a href="https://www.te-learning.nl/blog/drive-wat-motiveert-mensen-leestip/" target="_blank" rel="noopener">werk van Daniël Pink</a> om te leren wat mensen ‘drijft’. In meer salaris moet je het m.i. niet zoeken. Wel in onverwachte beloningen -zoals deel mogen nemen aan de Online Educa Berlijn- en tijd om te experimenteren. Hier geen middelen voor vrij maken is &#8216;penny wise, pound foulish&#8217;.</p>
  345. <p>Medewerkers die participeren in innovatieprogramma’s kunnen ook afgunst opwekken bij hun collega’s. Deze collega’s zijn dan zelfs eerder bereid om te leren van coillega’s van andere organisaties, dan van de eigen collega (dit kan trouwens meerdere oorzaken hebben).</p>
  346. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/sj1wWzgouyI" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  347. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/hoe-kun-je-ondersteuning-bij-onderwijsverbeteringen-en-veranderingen-met-ict-organiseren/feed/</wfw:commentRss>
  348. <slash:comments>0</slash:comments>
  349. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/hoe-kun-je-ondersteuning-bij-onderwijsverbeteringen-en-veranderingen-met-ict-organiseren/</feedburner:origLink></item>
  350. <item>
  351. <title>Veranderingen in organisatieleren</title>
  352. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/NKS6K8c6OrY/</link>
  353. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/veranderingen-in-organisatieleren/#respond</comments>
  354. <pubDate>Wed, 18 Apr 2018 19:20:23 +0000</pubDate>
  355. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  356. <category><![CDATA[Theorieën]]></category>
  357. <category><![CDATA[innovatie]]></category>
  358. <category><![CDATA[L&D]]></category>
  359. <category><![CDATA[leren in netwerken]]></category>
  360. <category><![CDATA[lerende organisatie]]></category>
  361.  
  362. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13050</guid>
  363. <description><![CDATA[<p>Julian Stodd is volgende week keynote spreker tijdens editie 2018 van de <a href="https://www.nextlearning.nl/" target="_blank" rel="noopener">Next Learning</a>. Ik volg hem sinds een tijdje. Vandaag heeft hij een bijdrage geschreven met de titel <a href="https://julianstodd.wordpress.com/2018/04/18/the-reality-of-learning/" target="_blank" rel="noopener">The Reality of Learning</a> die ik hier wil bespreken.</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/veranderingen-in-organisatieleren/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  364. <content:encoded><![CDATA[<p>Julian Stodd is volgende week keynote spreker tijdens editie 2018 van de <a href="https://www.nextlearning.nl/" target="_blank" rel="noopener">Next Learning</a>. Ik volg hem sinds een tijdje. Vandaag heeft hij een bijdrage geschreven met de titel <a href="https://julianstodd.wordpress.com/2018/04/18/the-reality-of-learning/" target="_blank" rel="noopener">The Reality of Learning</a> die ik hier wil bespreken.</p>
  365. <p><span id="more-13050"></span></p>
  366. <p>Volgens Stodd stelt technologie stelt ons in staat om steeds sneller toegang te krijgen tot kennis, er steeds sneller betekenis aan te geven, ook samen met anderen. Deze verandering heeft volgens hem vier aspecten:</p>
  367. <ul>
  368. <li>De snelle veranderingen van onze individuele benaderingen van leren.</li>
  369. <li>De toenemende verscheidenheid aan ‘leertechnologieën’.</li>
  370. <li>De evolutie van de kennis zelf.</li>
  371. <li>De fragmentatie van de onderliggende macht achter leren.</li>
  372. </ul>
  373. <p><strong>De snelle veranderingen van onze individuele benaderingen van leren</strong></p>
  374. <p>Mensen ontdekken nieuwe bronnen, inhouden, technologieën en gemeenschappen dankzij netwerken. Vernieuwingen binnen organisaties zijn dan ook het resultaat van het collectieve vermogen. We leren daarbij uiteraard ook individueel, omdat we ook individueel keuzes maken ten aanzien van onder andere bronnen en technologieën. Mensen zijn opgegroeid met gecentraliseerde kennis, gecodificeerd leren en ‘broadcast’ modellen. Technologische ontwikkelingen hebben echter bijgedragen aan decentralisatie van kennis, leren van elkaar en van niet-officiële bronnen (‘democratisering’) en modellen die meer uitgaan van co-creatie. Organisaties gaan daar vaak onvoldoende snel in mee.</p>
  375. <p><em>Mijn opmerkingen:</em> daar waar Stodd de term ‘kennis’ gebruikt, zou ik vaak informatie gebruiken. Verder herken ik de ontwikkelingen decentralisatie, democratisering en co-creatie. Deze ontwikkeling vind ik op zich waardevol, al heeft deze ontwikkeling ook een keerzijde. Het is gemakkelijker geworden om onjuistheden en fabels te verspreiden. Bovendien vergt het slim hiermee omgaan nogal wat bekwaamheden van lerenden (zelfregulering, inhoud cureren, informatievaardigheden). Daarnaast weten we dat niet iedereen gelijke kansen heeft om hoog in Google’s ranking’s terecht te komen. Van echte democratisering van kennis is nog lang geen sprake. We weten ook dat co-creëren niet altijd ‘de beste manier’ van kennis ontwikkelen is. Daarvoor moet je over behoorlijk wat voorkennis beschikken.</p>
  376. <p><strong>De toenemende verscheidenheid aan ‘leertechnologieën’</strong></p>
  377. <p>We gebruiken steeds minder vaak alomvattende, monoculturele, systemen en steeds vaker snel veranderende ecosystemen die met elkaar verbonden zijn dankzij standaarden. Volgens Julian Stodd heeft deze transformatie zich nog steeds niet volledig voltrokken. De opkomst van gedistribueerde persoonlijke profielen, waarbij privacy en controle via gescheiden systemen worden geborgd speelt hierbij ook een belangrijke rol. Volgens de auteur worstelen organisaties ook nog steeds met deze ontwikkeling (veiligheid, risico’s). Volgens Stodd omzeilen werknemers, die belemmerd worden in het gebruik van technologieën, het officiële systeem ook. Hij pleit er niet voor om regels op te geven, maar om de nadruk te leggen op naleving van regelgeving en risico’s. Dit moet deel uit maken van je organisatiecultuur, niet als iets wat vooral via controle gerealiseerd wordt:</p>
  378. <blockquote><p><em>Healthy systems have rules, but thrive in trust.</em></p></blockquote>
  379. <p><em>Mijn opmerkingen:</em> ik herken de neiging van werknemers om buiten de officiële systemen en applicaties om te werken. Ik heb ook altijd mijn eigen applicaties gekozen, meestal in aanvulling op de applicatie van mijn toenmalige werkgevers. Ik merk echter ook dat veel werknemers hier niet om staan te springen. Ze hebben het gevoel overdonderd te worden door interacties en applicaties (‘interaction and application overload’). Menig medewerker heeft graag één systeem voor alle toepassingen. Dit geldt ook voor leidinggevenden die vrezen dat hun werknemers overbelast raken en dat de kosten voor technologie de pan uit rijzen. Strengere wetgeving op het gebied van privacy kan het gebruik van eigen applicaties ook belemmeren (maar zeker niet altijd). Daar komt bij dat de modulair samengestelde digitale leeromgeving nog lang geen gemeengoed is.</p>
  380. <p><strong>De evolutie van kennis</strong></p>
  381. <p>De manieren waarop we leren en de technologieën die we daarbij gebruiken, veranderen. Dat geldt volgens Stodd echter niet voor de onderliggende cognitieve aspecten van leren. De manier waarop we ons brein gebruiken om te leren, is nog steeds hetzelfde (en daarmee strategieën als gespreid leren en veel oefenen).<br />
  382. Het karakter van kennis is volgens Stodd wel veranderd. Er is niet alleen meer sprake van gecodificeerde en formele organisatiekennis, maar van gezamenlijk gecreëerde, dynamische en in ontwikkeling zijnde kennis. Deze ontwikkeling heeft ook betrekking op de wijze waarop controle wordt uitgeoefend. Kennis wordt niet meer centraal gecontroleerd, stelt Stodd. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de verhouding tussen lerende en docent.</p>
  383. <p><em>Mijn opmerkingen:</em> ik herken deze ontwikkeling, maar dan ten dele. Je ziet dit bijvoorbeeld ook aan de m.i. verminderde belangstelling voor traditionele vormen van kennismanagement waarbij ‘kennis’ volgens een bepaalde workflow wordt ontwikkeld en vastgelegd.<br />
  384. Er is echter nog steeds sprake van formele en centraal gestuurde organisatorische kennisontwikkeling en verspreiding. En dat is soms maar goed ook. Een medewerker beseft ook niet altijd de impact van het naar buiten brengen van ‘kennis’ (schadelijk voor de organisatie, concurrentiepositie, relaties, etc).<br />
  385. Ik vermoed ook dat deze evolutie vooral optreedt in kennisintensieve en weinig bureaucratische arbeidsorganisaties waar vooral complexe taken worden uitgevoerd. Verder hecht ik er ook nu aan op te merken dat bepaalde kennis snel evolueert, en andere kennis niet of nauwelijks.</p>
  386. <p><strong>De </strong>fragmentatie<strong> van de </strong>onderliggende macht achter leren</p>
  387. <p>Deze drie aspecten beïnvloeden volgens Julian Stodd het vierde aspect. Manifestaties van macht worden meer divers, gedistribueerd en wendbaar. De auteur stelt:</p>
  388. <blockquote><p><em>I’m not talking simply about the power of control, but also the power of recognition, reward, and respect. Losing control of consequence in itself distributes these other forms of power too.</em></p></blockquote>
  389. <p>Deze ontwikkeling moet dan terug te zien in de wijze waarop organisatieleren vorm krijgt. Stodd vraagt zich hierbij overigens af of veel organisaties deze verandering aan kunnen. Het leidt ook tot spanningen waar we ons bewust van moeten zijn. Organisaties moeten dan actief aan de slag met het ontwikkelen van hun mindset, met investeren in leiderschap (denk aan de opvattingen van Joseph Kessels over <a href="https://www.te-learning.nl/blog/gratis-online-masterclass-gespreid-leiderschap-door-joseph-kessels-welteninstituut/" target="_blank" rel="noopener">gespreid leiderschap</a>) en in de ontwikkeling van bekwaamheden. Je moet dus ruimte hebben om te leren:</p>
  390. <blockquote><p><em>We need to find spaces for ambiguity, spaces of challenge, communities to support us, and space to learn. The secret in adapting to the new reality fo learning, is to learn.</em></p></blockquote>
  391. <p><em>Mijn opmerkingen:</em> Julian Stodd blijft hier nogal steken in abstracties. Bovendien lijkt deze afsluiting op een kip-ei redenering. Wat mij betreft wijst hij echter op een complexe en weerbarstige werkelijkheid van organisatieleren. Je moet daarbij ergens beginnen. Bijvoorbeeld bij het geven van experimenteerruimte en vertrouwen aan werknemers, en aan het gesprek over hoe je leren en ontwikkelen dusdanig kunt vormgeven dat sprake is van toegevoegde waarde voor individu, groep en organisatie.</p>
  392. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/NKS6K8c6OrY" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  393. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/veranderingen-in-organisatieleren/feed/</wfw:commentRss>
  394. <slash:comments>0</slash:comments>
  395. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/veranderingen-in-organisatieleren/</feedburner:origLink></item>
  396. <item>
  397. <title>Dommel Valley Group symposium “Myths and Truths about Learning”</title>
  398. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/10snybRRP8c/</link>
  399. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/dommel-valley-group-symposium-myths-and-truths-about-learning/#comments</comments>
  400. <pubDate>Tue, 17 Apr 2018 15:24:42 +0000</pubDate>
  401. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  402. <category><![CDATA[Conferenties: overig]]></category>
  403. <category><![CDATA[corporate learning]]></category>
  404. <category><![CDATA[L&D]]></category>
  405. <category><![CDATA[mythes]]></category>
  406.  
  407. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13048</guid>
  408. <description><![CDATA[<p>Vandaag vond bij de Technische Universiteit Eindhoven het jaarlijkse symposium plaats van de Dommel Valley Group. Deze blogpost is een impressie van een keynote, een paneldiscussie en twee workshops.</p>
  409. <p><span id="more-13048"></span></p>
  410. <p>De <a href="http://dommel-valley.org/" target="_blank" rel="noopener">Dommel Valley Group</a> is in 1998 opgericht en bestaat uit een groep leerprofessionals van verschillende High Tech-bedrijven in de regio rond de rivier de Dommel (zoals Philips,</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/dommel-valley-group-symposium-myths-and-truths-about-learning/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  411. <content:encoded><![CDATA[<p>Vandaag vond bij de Technische Universiteit Eindhoven het jaarlijkse symposium plaats van de Dommel Valley Group. Deze blogpost is een impressie van een keynote, een paneldiscussie en twee workshops.</p>
  412. <p><span id="more-13048"></span></p>
  413. <p>De <a href="http://dommel-valley.org/" target="_blank" rel="noopener">Dommel Valley Group</a> is in 1998 opgericht en bestaat uit een groep leerprofessionals van verschillende High Tech-bedrijven in de regio rond de rivier de Dommel (zoals Philips, ASML, Océ, Assembléon en de Technische Universiteit Eindhoven).</p>
  414. <p>Na de opening door de vice-voorzitter van de TUE -over spanningen tussen groeiende studentenaantallen, onder spanning staande budgetten, onderzoek en onderwijs van hoge kwaliteit- mocht <a href="https://xyofeinstein.wordpress.com/" target="_blank" rel="noopener">Pedro de Bruyckere</a> (@thebandb) een keynote verzorgen over ongemakkelijke feiten en fabels rond leren.</p>
  415. <p>Ik heb Pedro vaker horen spreken en gesproken. Bovendien heb ik een aantal boeken van hem gelezen, en volg ik zijn blogs al vele jaren. De inhoud van zijn betoog kende ik dus grotendeels (lees mijn impressies <a href="https://www.te-learning.nl/blog/hoe-kun-je-er-achter-komen-of-beweringen-over-onderwijs-en-leren-kloppen-zuydin/" target="_blank" rel="noopener">hier</a> en <a href="http://www.te-learning.nl/blog/zijn-online-en-blended-learning-effectieve-manieren-van-leren/" target="_blank" rel="noopener">hier</a>). Maar het is altijd een plezier om naar hem te luisteren.</p>
  416. <p>Pedro ging met name in op ongemakkelijke waarheden. Niets werkt altijd. Waarom werkt iets soms wel, en waarom?</p>
  417. <p>Hij stelde o.a.:</p>
  418. <ul>
  419. <li>93% van onze communicatie zou non-verbaal zijn. Dat klopt niet.</li>
  420. <li>Het denken over meervoudige intelligenties is verouderd en niet gebaseerd op goed onderzoek (vindt Howard Gardner zelf).</li>
  421. <li>Maslow gebruikt geen piramides in zijn werk. Hij gebruikt wel hiërarchieën. Ook baseren we ons steeds op zijn oudste hiërarchie. Maslow was zelf niet meer overtuigd van zijn oorspronkelijke hiërarchie. We blijven het echter gebruiken. Omdat plaatjes blijven overtuigen.</li>
  422. <li>De leerpiramide is het monster van Loch Ness op het gebied van leren. Bestaat niet, maar blijft steeds opduiken. Dale heeft een soort piramide ontwikkeld, maar zonder cijfers. 70:20:10 is overigens ook zo’n mythe (de percentages). Stel je voor dat de leerpiramide correct is. Dan is een manier van onderwijs altijd de beste. ‘One size does not fit all’. Er bestaan echter geen ’silver bullits’ op het gebied van opleiden, leren en onderwijs.</li>
  423. </ul>
  424. <p><strong>Wat werkt?</strong></p>
  425. <p>Vervolgens illustreerde hij het meta-studies op het gebied van leren. Daaruit komen echter gemiddelde effecten. Je moet daarom dieper en specifieker kijken. Waarom werkt iets wel en waarom niet? Hij illustreerde dat aan de hand van het werk van John Hattie. Zie ook mijn <a href="https://www.te-learning.nl/blog/hattie-over-de-effecten-van-technology-enhanced-learning/" target="_blank" rel="noopener">opmerkingen over het werk van Hattie</a>. Feedback is bijvoorbeeld positief, maar je moet wel kijken naar wat een lerende met feedback doet.</p>
  426. <p>Pedro vertelde ook over een grootschalig langdurig uitgevoerd onderzoek op het gebied van leren (Project Follow Through). Daaruit blijkt dat direct instruction goed werkt. Direct instruction past echter niet binnen populaire paradigma’s over leren. Daarom wordt dit lang niet altijd erkend. Maar direct instruction werkt ook niet altijd. Bovendien moet je ook afbakenen wat direct instruction is. Zie <a href="https://www.te-learning.nl/blog/waarom-directe-instructie-geen-eenrichtings-lesgeven-is-cviov/" target="_blank" rel="noopener">mijn bespreking</a> van Tim Surma’s bijdrage hierover.</p>
  427. <p>Pedro benadrukte ook het belang van voorkennis. De effectiviteit van onderzoekend leren wordt grotendeels bepaald door voorkennis. Direct instruction is daar niet afhankelijk van. Mensen houden er wel minder van. Gebruik bij basiskennis dus direct instruction. En inventariseer over welke voorkennis lerenden beschikken om op basis daarvan je leerstrategie aan te passen.</p>
  428. <p>Verder benadrukte Pedro het belang van automatiseren van kennis. Omdat je anders heel veel tijd kwijt bent. Of spaced repetiton. We weten al sinds 1885 dat dit belangrijk is. Oefen dus met tijd er tussen. Adaptieve benaderingen blijken daarbij ook goed te werken.</p>
  429. <p>De combinatie van gesproken woorden en beelden werkt beter dan gesproken woorden, geschreven woorden en beelden. Je kunt niet lezen en luisteren op hetzelfde moment. Werkt dit ook bij ervaren lerenden? Niet bij zeer ervaren lerenden.</p>
  430. <p>Pedro sloot af met tips:</p>
  431. <ol>
  432. <li>Werk aan je repertoire. Er is geen sprake van een silver bullit. Verzamel voorbeelden. Vraag advies.</li>
  433. <li>Wees een ‘informed amateur’ (amateur: iemand die van anderen houdt en voor hen zorgt). Het gaat dus om de relatie tussen lerende en docent.</li>
  434. </ol>
  435. <p><strong>Vragen uit de zaal aan Pedro</strong></p>
  436. <ul>
  437. <li>Kunnen mythes kwaad? Bijvoorbeeld 70:20:10? Volgens Pedro kan het leiden tot verspilling van tijd, energie en geld. Daarnaast worden dergelijke mythes als regel gebruikt en niet als discussiebijdrage. Leerstijlen kunnen ook leiden tot niet effectief onderwijs. Veel beslissingen, bijvoorbeeld over carrières, worden bijvoorbeeld genomen op basis van MBTI. Ook dat is een mythe.</li>
  438. <li>Kijk je ook naar cultuurverschillen? Ja, dat komt bijvoorbeeld naar voren in verwachtingen van ouders.</li>
  439. <li>Hoe definieer je leren? En hoe meet je dat? Het gaat om het bereiken van doelen. Het gaat om kennis en vaardigheden. Je moet er hard voor werken. Je hebt ook iemand nodig die je de volgende stap leert. Wat komt als volgende?</li>
  440. <li>Is sprake van een zekere onvoorspelbaarheid van effectief leren? Wat moet je als directie doen? Vooral hard werken. Uitproberen zonder dat je weet wat het effect is, is niet goed. We vragen te veel naar opinies van mening. Je moeten ook weten wat mensen hebben geleerd.</li>
  441. <li>Alle leertheorieën maken dezelfde fout. We gaan ervan uit dat mensen volledig rationeel denken. We hebben een beeld van een lerende dat niet bestaat. De typische lerende blijkt niet te bestaan. En elke theorie over leren lijkt daarvan uit te gaan.</li>
  442. </ul>
  443. <p><strong>Terugblik op keynotes</strong></p>
  444. <p>Vervolgens was er een paneldiscussie met oud-sprekers van eerdere symposia. Zijn voorspellingen uitgekomen? Is men tot andere inzichten gekomen? De panelleden waren Bob Mosher, Jane Hart en Joseph Kessels.</p>
  445. <p>De panelleden werden geïntroduceerd met een korte video die je hier kunt vinden: <a href="http://dommel-valley.org/program-event-2018/panel-discussion" target="_blank" rel="noopener">http://dommel-valley.org/program-event-2018/panel-discussion</a>.</p>
  446. <p>Volgens Joseph heeft de financiële crisis gezorgd voor een grote terugslag op het gebied van L&amp;D, behalve in sectoren die minder geraakt zijn door de financiële crisis. Hij pleitte er ook voor om niet alleen te kijken naar onderwijskunde en didactiek, maar ook om te kijken hoe je betekenisvol werk kunt scheppen. Creëer een werkomgeving waarin werknemers graag werken, uitgedaagd worden om te leren en te innoveren. Dit heeft ook gevolgen voor leiderschap.</p>
  447. <p>Jane Hart ging in haar introductie in op de vraag of L&amp;D op een slimme manier leren op de werkplek weet te ondersteunen. Volgens haar kan L&amp;D leren in de brede zin van het woord ondersteunen, bijvoorbeeld bij het invullen van ‘on demand needs’. Volgens haar zou minder aandacht moeten uitgaan naar het monitoren van het leren, maar van het daadwerkelijk ondersteunen van werknemers. Echt sociaal leren tijdens het werk kan ook nog een grotere impuls krijgen. Dat heeft ook met de cultuur van leren te maken. We zouden problemen ook beter moeten diagnostiseren, in plaats van meteen met oplossingen te komen in de vorm van trainingen. Werkplek leren is dan een gezamenlijke verantwoordelijkheid van werknemers, managers en L&amp;D.</p>
  448. <p>Bob Mosher blikte ook terug op zijn bijdrage van 2011. Hij zag veel overlap tussen de bijdragen van weleer waarin het ‘empoweren’ van medewerkers belangrijk is. Hij stelde ook dat we weinig weten over het echte werk van werknemers, over hun workflow. Verder voelen wij de verantwoordelijkheid om dingen toe te voegen, op een manier die je kunt herhalen. Tenslotte wees Bob Mosher op L&amp;D als de grootste belemmering om lerenden meer zelfcontrole te geven. We moeten meer afstand nemen van datgene wat we altijd hebben gedaan. We moeten echt kritisch kijken naar de theorieën en praktijken van L&amp;D, stelde Bob.</p>
  449. <p><strong>Niet vasthouden aan conventies</strong></p>
  450. <p>Wat is de reden dat de meeste bedrijven zo onvolwassen zijn als het gaat om het toepassen van hedendaagse vormen van L&amp;D?</p>
  451. <p>L&amp;D is niet heel flexibel, weinig veranderbereid. Men is defensief. De financiële crisis is niet aangegrepen om zich zelf opnieuw uit te vinden. Volgens Joseph Kessels komt dat omdat leiders op het gebied van L&amp;D vasthouden aan oude conventies (in doceer, jij leert). Als mensen zichzelf steeds moeten bewijzen, dan werkt dat niet motiverend.</p>
  452. <p>Bevorder zelfsturing, autonomie en experimenteren. Maar we zijn er op gericht om onzekerheden te reduceren. Slimme mensen nemen niet deel aan trainingen, ze organiseren hun eigen leren en ontwikkelen via projecten. Wanneer heb je voor het laatst een training gevolgd? Mensen leren als iets betekenis heeft voor hen.</p>
  453. <p>We moeten ons ook realiseren dat een ‘job for life’ niet meer bestaat. Mensen moeten daarom steeds bijblijven en nieuwe dingen leren. L&amp;D moet ‘learning agility’ voeden en bevorderen. Waarom houden mensen vast aan het vertrouwde als het gaat om L&amp;D? Omdat het zo lastig is om te veranderen. Het vraagt om veel inspanningen en nieuwe expertise. Lees ook <a href="https://www.te-learning.nl/blog/waarom-veel-lders-en-docenten-in-mythes-rond-leren-geloven/" target="_blank" rel="noopener">mijn reflectie</a> hierop.</p>
  454. <p>Is sprake van een nieuwe evolutie op het gebied van leren? Er is zoveel beschikbaar waarmee je kunt leren. Zowel inhoud als technologieën. Hoe kunnen we die beter gebruiken? De tools zijn al zo lang beschikbaar. Waarom gebruiken we ze niet? Omdat we zo vasthouden aan ‘control’. Het heeft met onze mindset te maken.</p>
  455. <p>Veel werknemers hebben ook weinig invloed op de vormgeving van hun werk. Dat leidt tot vervreemding. Dat leidt tot een einde van leren. We moeten meer ruimte hebben om afstand te nemen van werk, om aan te klooien. Dat leidt tot meer reflectie. Vertrouw de medewerker. Leidinggevenden zijn daarbij heel belangrijk om dit klimaat te scheppen. Besteed daarbij niet te veel aandacht aan leidinggevenden die deze weg niet willen volgen.</p>
  456. <p>Focus ook niet op behoeften analyses, maar op analyses van het werk. Je moet veel scherper een beeld hebben wat mensen bezighoudt in hun werk. Dan sluit je meer aan op wat werknemers bezighoudt. En kijk naar wat kritisch is, en niet belangrijk.</p>
  457. <p>Bedrijven binnen de Dommel Valley focussen zich nog steeds op kritische performance indicatoren. Je zou mensen echter het gevoel moeten geven dat zij belangrijk zijn voor de organisatie en dat zij een waardevolle bijdrage kunnen leveren aan de organisatie. Dat motiveert. Laag opgeleide werknemers moeten vooral positieve leerervaringen opdoen, ervaren dat leren ook motiverend is. Vraag wat zij willen verbeteren aan het werk. Veel van onze goedbedoelde interventies werken juist averechts als het gaat om het motiveren van leren.</p>
  458. <p>Worden mensen dommer van technologieën? Nee. We verminderen onze cognitieve belasting dankzij technologie. We maken ruimte vrij zodat we meer ruimte hebben voor denkvaardigheden van een hoger niveau.</p>
  459. <p><strong>Performance support</strong></p>
  460. <p>Na de lunch vonden twee workshoprondes plaats.</p>
  461. <p>De eerste sessie die ik heb bijgewoond ging over de invoering van een oplossing voor performance support bij een bedrijf dat microscopen maakt.</p>
  462. <p>Het project voldeed aan belangrijke criteria om de investering in EPSS te rechtvaardigheden.</p>
  463. <ul>
  464. <li>Gestandaardiseerde processen.</li>
  465. <li>Een omvangrijke en sterk verspreide doelgroep. Service engineers werkten met tal van instrumenten over de hele wereld.</li>
  466. <li>Zeer complexe processen.</li>
  467. <li>Snel live gaan om bij te dragen aan productiviteit.</li>
  468. </ul>
  469. <p>Service engineers werkten eerst op een heel verschillende manier. Dat werkte niet meer (te duur omdat je meerdere monteurs naar één plek moest sturen om een systeem te onderhouden). Dertienhonderd medewerkers moesten met een nieuw servicemanagement systeem werken. Hen van de werkvloer halen, gedurende een werk, is niet te doen. Mensen moeten immers ook snel geholpen worden als er een issue is. Productiviteit mag niet ten koste gaan van leren.</p>
  470. <p>Het EPSS heeft betrekking op het volledige, ingewikkelde, werkproces dat met een niet-intuïtief systeem werd ondersteund (service management). De EPSS-applicatie fungeert als laag bovenop de service management applicatie.</p>
  471. <p>Uitdagingen waren:</p>
  472. <ul>
  473. <li>De complexiteit van het proces. Gebruikers kunnen namelijk veel keuzes maken binnen het systeem. Dat is lastig te volgen door een applicatie voor EPSS.</li>
  474. <li>Processen varieerden per land. Er was ook sprake van veel verschillende rollen. Processen waren bovendien in ontwikkeling.<br />
  475. De client app kende ook verschillen per gebruiker.</li>
  476. </ul>
  477. <p>Het bestaande EPSS-systeem bleek die complexiteit niet te kunnen ondersteunen. Maar de business case voor EPSS bleef overeind staan. Daarom is gekeken naar een alternatief.</p>
  478. <p>Daarbij is eerst gekeken naar hoe vaak een bepaalde taak uitgevoerd moet worden (routines). 80% van de taken waren routinematig van aard. De overige 20% waren niet routinematig. Voorts is gekeken naar de complexiteit van taken (uitvoerend vs beslissingen nemen, ook op basis van uitzonderingen en relaties met klanten).</p>
  479. <p>Voor routinematige, uitvoerige taken had men job aids en trainingen (gericht op vertrouwen creëren). Voor meer complexe, routinematige taken had men casebased trainingen. Voor uitvoerende niet-routinematige taken waren er job aids en escalaties naar super users. Voor meer complexe niet-routinematige taken (met het hoogste risico) werd ook geëscaleerd naar super users.</p>
  480. <p>Trainingen waren vooral gericht op het beantwoorden van vragen. Op basis hiervan werden ook job aids geconstrueerd. Dei job aids waren op een redelijk abstract niveau geformuleerd.</p>
  481. <p>Men heeft dus in feite een EPSS-systeem vervangen door een samenhangend geheel aan leeractiviteiten die worden gebruikt voor ondersteuning op de werkvloer. Daarbij werd geen geavanceerde technologie gebruikt.<br />
  482. De aanpak is overigens niet geïmplementeerd. Na drie jaar voorbereiding werd het bedrijf overgenomen. Het nieuwe moederbedrijf heeft de aanpak niet geadopteerd.</p>
  483. <p>De kosten van een EPSS-systeem bij 1500 gebruikers bedragen zo’n 30 euro per gebruiker. Mobiel gebruik is een issue.</p>
  484. <p><strong>Communities of Practices</strong></p>
  485. <p>Mijn tweede sessie ging over ervaringen met communities of practices. Dat ging in de vorm van een kennis carroussel. In groepjes gingen we langs inbrengers van cases die het gesprek aangingen over hun ervaringen met communities of practices. We spraken onder meer over organisaties die te maken hebben met gevoelige informatie of informatie die deel uit maakt van de service richting klanten. Daar moet je binnen zo’n community omzichtig mee omgaan. Pas bijvoorbeeld op met het delen van een work-a-round van een systeem als de Food and Drugs Agency een strikte naleving van een procedure vereist.</p>
  486. <p>We spraken onder andere ook over de vraag of een door L&amp;D gefaciliteerde community nu wel of geen vorm van formeel leren is. Het voorbeeld illustreert m.i. de overbodigheid van het onderscheid formeel-informeel leren.</p>
  487. <p>Andere onderwerpen waren de noodzaak van betekenisvolheid, het belang van een grote groep deelnemers (een deel participeert immers) en het belang van sponsorship als een community enige mate van duurzaamheid moet hebben. Als een community een tijdelijk karakter heeft, dan is dat overigens ook geen probleem. Als het doel maar is bereikt.</p>
  488. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/10snybRRP8c" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  489. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/dommel-valley-group-symposium-myths-and-truths-about-learning/feed/</wfw:commentRss>
  490. <slash:comments>3</slash:comments>
  491. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/dommel-valley-group-symposium-myths-and-truths-about-learning/</feedburner:origLink></item>
  492. <item>
  493. <title>Moeten we lerenden meer controle geven over het eigen leren?</title>
  494. <link>http://feedproxy.google.com/~r/typepad/fIYD/~3/bszNa1a_BHo/</link>
  495. <comments>https://www.te-learning.nl/blog/moeten-we-lerenden-meer-controle-geven-over-het-eigen-leren/#respond</comments>
  496. <pubDate>Mon, 16 Apr 2018 18:47:51 +0000</pubDate>
  497. <dc:creator><![CDATA[Wilfred Rubens]]></dc:creator>
  498. <category><![CDATA[Theorieën]]></category>
  499. <category><![CDATA[leertheorieën]]></category>
  500. <category><![CDATA[research]]></category>
  501. <category><![CDATA[student-gecentreerd onderwijs]]></category>
  502. <category><![CDATA[zelfgestuurd leren]]></category>
  503.  
  504. <guid isPermaLink="false">https://www.te-learning.nl/blog/?p=13045</guid>
  505. <description><![CDATA[<p>Je leest al diverse jaren pleidooien om lerenden meer controle te geven over hun eigen leren. Het zou het eigenaarschap ten goede komen en daarmee ook de motivatie versterken. Vanuit het oogpunt van effectiviteit en efficiëntie lijken twee variabelen van invloed op de vraag of je dit moet doen (en in welke mate).</p><span class="ellipsis">&#8230;</span><div class="read-more"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/moeten-we-lerenden-meer-controle-geven-over-het-eigen-leren/">Lees meer &#8250;</a></div><!-- end of .read-more -->]]></description>
  506. <content:encoded><![CDATA[<p>Je leest al diverse jaren pleidooien om lerenden meer controle te geven over hun eigen leren. Het zou het eigenaarschap ten goede komen en daarmee ook de motivatie versterken. Vanuit het oogpunt van effectiviteit en efficiëntie lijken twee variabelen van invloed op de vraag of je dit moet doen (en in welke mate).</p>
  507. <p><span id="more-13045"></span></p>
  508. <p>Patti Shank heeft weer een <a href="https://elearningindustry.com/learning-participants-control-research-says" target="_blank" rel="noopener">uitstekend en genuanceerd artikel</a> geschreven over wat onderzoek zegt over ‘Learner Control’. Zij beschrijft daarin dat lerenden zelf keuzes maken ten aanzien van het uitstippelen van leerpaden. De vraag is echter of dat echter altijd wijs is.</p>
  509. <p>Patti Shank stelt daarbij dat ‘Learner Control’ binnen onderzoek meestal betrekking heeft op:</p>
  510. <ul>
  511. <li>Keuzes maken ten aanzien van de inhoud (doelen en leerinhouden).</li>
  512. <li>Keuzes maken ten aanzien van de volgorde waarin inhoud wordt bestudeerd.</li>
  513. <li>Keuzes maken ten aanzien van het tempo waarin je leert (inclusief starten, onderbreken, hervatten en stoppen).</li>
  514. </ul>
  515. <p>Twee variabelen zijn dan van invloed op de vraag of het verstandig is om lerenden veel controle te geven:</p>
  516. <ul>
  517. <li>Beschikt de lerende over kennis en vaardigheden met betrekking tot het onderwerp?</li>
  518. <li>Hoe complex is de materie?</li>
  519. </ul>
  520. <p>Meer controle bevordert inderdaad de motivatie. Meer controle heeft ook de voorkeur van lerenden. Als je echter over weinig voorkennis beschikt kan het maken van keuzes ook frusterend werken, schrijft Shank.</p>
  521. <p>Verder blijkt uit onderzoek dat je lerenden beter in staat kunt stellen om onderwerpen over te slaan dan om basisprogramma’s op eigen initiatief uit te breiden. In het laatste geval is wel sprake van efficiënte programma’s, maar laat de effectiviteit te wensen over.</p>
  522. <p>In onderstaande tabel vat Patti Shank samen wanneer het verstandig is om bepaalde vormen van controle over het eigen leren te geven:</p>
  523. <div id="attachment_13046" style="width: 632px" class="wp-caption alignnone"><a href="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry.png"><img class="wp-image-13046 " src="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry.png" alt="Tabel learner control" width="622" height="308" srcset="https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry.png 840w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry-300x149.png 300w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry-768x380.png 768w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry-100x50.png 100w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry-150x74.png 150w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry-200x99.png 200w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry-450x223.png 450w, https://www.te-learning.nl/blog/wp-content/uploads/2018/04/Should_Learning_Participants_Be_In_Control__What_The_Research_Says_-_eLearning_Industry-600x297.png 600w" sizes="(max-width: 622px) 100vw, 622px" /></a><p class="wp-caption-text">Bron: P. Shank (2018). <a href="https://elearningindustry.com/learning-participants-control-research-says" target="_blank" rel="noopener">Should Learning Participants Be In Control? What The Research Says</a></p></div>
  524. <p>Het is altijd verstandig om lerenden controle te geven over het tempo waarin ze willen leren (uiteraard binnen bepaalde kaders). Als de materie niet ingewikkeld is, kun je lerenden ook controle geven over inhoud en volgorde.</p>
  525. <p>Als de materie complex is maar de voorkennis groot dan kun je lerende enige controle geven over inhoud en volgorde. Ze hebben begeleiding nodig om cognitieve overbelasting te voorkomen.</p>
  526. <p>Hebben lerenden weinig voorkennis en is sprake van complexe materie dan kunnen inhoud en volgorde het beste worden bepaald door het programma of de docent.</p>
  527. <img src="http://feeds.feedburner.com/~r/typepad/fIYD/~4/bszNa1a_BHo" height="1" width="1" alt=""/>]]></content:encoded>
  528. <wfw:commentRss>https://www.te-learning.nl/blog/moeten-we-lerenden-meer-controle-geven-over-het-eigen-leren/feed/</wfw:commentRss>
  529. <slash:comments>0</slash:comments>
  530. <feedburner:origLink>https://www.te-learning.nl/blog/moeten-we-lerenden-meer-controle-geven-over-het-eigen-leren/</feedburner:origLink></item>
  531. </channel>
  532. </rss>
  533.  

If you would like to create a banner that links to this page (i.e. this validation result), do the following:

  1. Download the "valid RSS" banner.

  2. Upload the image to your own server. (This step is important. Please do not link directly to the image on this server.)

  3. Add this HTML to your page (change the image src attribute if necessary):

If you would like to create a text link instead, here is the URL you can use:

http://www.feedvalidator.org/check.cgi?url=http%3A//feeds.feedburner.com/typepad/fIYD

Copyright © 2002-9 Sam Ruby, Mark Pilgrim, Joseph Walton, and Phil Ringnalda